Faut-il lire pour être cultivé ? Livres, écrans et transmission

La lecture, voie royale ou voie parmi d’autres vers la culture ?

La lecture est-elle encore indispensable à la formation culturelle ? La question touche à la nature de la culture, à ses modes de transmission et à l’évolution des pratiques intellectuelles, en particulier chez les générations nées avec internet.

Les inquiétudes sur la transmission culturelle ont une longue histoire. Le philosophe athénien du Ve siècle avant notre ère Socrate, personnage du Phèdre de son élève Platon, philosophe grec du IVe siècle avant notre ère, raconte le mythe du dieu égyptien Theuth, inventeur de l’écriture, à qui le roi Thamous objecte qu’elle affaiblira la mémoire et ne donnera que l’apparence du savoir. On s’inquiète aujourd’hui que les jeunes ne lisent plus assez. Mais regarder des vidéos d’histoire, écouter des podcasts de philosophie ou débattre sur des forums n’est-il pas aussi une forme de culture ?

Le philosophe français Michel Serres, dans Petite Poucette (2012), a décrit avec bienveillance cette génération qui écrit avec ses pouces sur les écrans. Il n’y voyait pas une génération perdue, mais le signe d’une mutation comparable à l’invention de l’écriture ou de l’imprimerie. Toute la question est de savoir ce que cette mutation conserve et ce qu’elle perd.

L’héritage du livre dans la construction de la pensée occidentale

Le livre occupe une place centrale dans notre conception de la culture depuis l’invention de l’imprimerie. L’imprimé a structuré notre rapport au savoir : linéarité de l’exposé, argumentation développée, temps long de la réflexion. Les philosophes des Lumières voyaient dans la lecture un instrument d’émancipation. Le philosophe allemand Emmanuel Kant, dans Qu’est-ce que les Lumières ? (1784), définit les Lumières comme la sortie de l’homme hors de l’état de minorité, et leur donne pour devise : « aie le courage de te servir de ton propre entendement ». Penser par soi-même suppose, pour Kant, l’usage public de la raison, c’est-à-dire la liberté d’écrire et de lire.

La lecture a des qualités propres. Elle exerce la concentration prolongée, que l’essayiste américain Nicholas Carr, dans Internet rend-il bête ? (paru en anglais en 2010 et traduit en français en 2011), oppose à la lecture fragmentée sur écran. Elle permet aussi une appropriation personnelle du texte : chaque lecteur construit son interprétation, développe son imaginaire, établit ses propres liens. Le philosophe français Paul Ricœur, dans Temps et récit (1983-1985), décrit la lecture comme une refiguration : le lecteur reprend le monde proposé par le texte et transforme à travers lui sa propre expérience.

Les cultures non livresques, une perspective anthropologique

Pourtant, l’histoire rappelle que de nombreuses civilisations ont développé des cultures riches et complexes sans recourir principalement à l’écrit. Les traditions orales africaines, amérindiennes ou océaniennes ont transmis des cosmogonies élaborées, des systèmes éthiques et des savoirs techniques précis. L’anthropologue français Claude Lévi-Strauss, dans La Pensée sauvage (1962), montre que les sociétés sans écriture possèdent des systèmes de classification et de pensée aussi rigoureux que les nôtres, appliqués à d’autres objets.

L’Inde ancienne a transmis oralement pendant des siècles les Védas, avec des techniques de mémorisation d’une précision remarquable, destinées à préserver notamment les mots, les accents et l’ordre des sons. Cette oralité n’était pas un manque mais un choix : la parole vivante, transmise de maître à disciple, était jugée supérieure au texte écrit.

Qu’est-ce que la culture ? Repenser les définitions

Culture cultivée et culture anthropologique

Le débat est souvent confus parce que le mot culture a plusieurs sens. Les sociologues distinguent la culture dite cultivée, ensemble de connaissances et de références valorisées par les élites, et la culture au sens anthropologique, ensemble des pratiques, des valeurs et des représentations d’un groupe.

Le sociologue français Pierre Bourdieu, dans La Distinction (1979), montre que la culture cultivée fonctionne comme un capital symbolique et un instrument de distinction sociale. Déplorer l’inculture des jeunes, c’est souvent imposer la définition de la culture propre aux classes dominantes. Des jeunes qui ne lisent pas Gustave Flaubert, romancier français du XIXe siècle, mais maîtrisent les codes complexes des cultures numériques ne sont pas sans culture : ils possèdent une culture différente. La critique de Bourdieu ne dit pas pour autant que toutes les cultures se valent ; elle invite à examiner les critères par lesquels on juge.

Arendt et le soin des œuvres

La philosophe germano-américaine Hannah Arendt, dans « La crise de la culture », un essai repris dans le recueil Between Past and Future (1961), traduit en français sous le titre La Crise de la culture en 1972, propose une conception plus exigeante. Elle rappelle que le mot culture vient du latin colere, cultiver, habiter, prendre soin. La culture, pour elle, concerne les objets durables qui forment le monde commun, les œuvres d’art et de pensée que l’on préserve et que l’on transmet. Elle n’est ni une accumulation de connaissances ni une simple activité créatrice : c’est un rapport de soin à ce qui dure.

Arendt dénonce deux menaces. La première est le philistinisme cultivé, celui de la bonne société qui s’approprie les œuvres comme des signes de statut et les traite comme des valeurs d’échange. La seconde est la culture de masse, qui consomme les objets culturels comme des divertissements, en les adaptant, en les résumant, en les réduisant à ce qui distrait. Le danger n’est pas que les masses aient accès aux œuvres, mais que les œuvres soient transformées pour être consommées et détruites par cette consommation.

Arendt donne de la personne cultivée une définition célèbre, inspirée de Cicéron, orateur et philosophe romain du Ier siècle avant notre ère : c’est celle qui sait choisir sa compagnie parmi les hommes, les choses et les pensées, dans le présent comme dans le passé. Elle rattache cette capacité au goût, tel que Kant l’analyse dans la Critique de la faculté de juger : un jugement qui ne se contente pas d’appliquer des règles, mais qui discerne ce qui mérite d’être préservé et aimé.

Cette conception aide à penser le débat sans le trancher dans un seul sens. Elle permet de comprendre qu’un érudit peut être inculte, s’il accumule les références comme des signes de prestige sans que les œuvres changent son rapport au monde. Mais elle ne fait pas l’éloge de toute création : pour Arendt, l’essentiel est le soin des œuvres durables et le jugement qui les choisit. Dans une application contemporaine de cette conception, un jeune qui découvre un film ancien sur une plateforme, qui le revoit, en discute et le fait connaître, fait acte de culture au sens arendtien. Un flux de vidéos consommées et oubliées relève plutôt de ce qu’elle appelait le divertissement.

Les pratiques d’appropriation, comme les fictions écrites par des amateurs à partir d’œuvres existantes, peuvent témoigner d’un rapport vivant aux œuvres, à la manière dont les écrivains classiques réécrivaient les mythes antiques. Mais elles ne dispensent pas de connaître les œuvres elles-mêmes, qu’elles supposent.

Les mutations contemporaines, nouvelles littératies, nouveaux savoirs

L’émergence des littératies numériques

On a appelé digital natives, natifs numériques, les jeunes qui ont grandi avec internet. L’expression, lancée en 2001 par l’auteur américain spécialisé dans l’éducation Marc Prensky, est contestée : en 2008, les universitaires en éducation et en sociologie Sue Bennett, Karl Maton et Lisa Kervin ont souligné, dans une revue critique des recherches disponibles, que les compétences numériques des jeunes sont très inégales, et qu’il n’existe pas de génération uniformément habile. Les chercheurs parlent plutôt de nouvelles littératies : la capacité à naviguer dans l’hypertexte, à évaluer la fiabilité des sources, à synthétiser des informations fragmentées. Ces compétences, différentes de celles qu’exige la lecture linéaire, ne sont pas inférieures en soi, mais elles ne vont pas de soi et doivent être apprises.

Le philosophe français Bernard Stiegler (1952-2020) a proposé de penser ces mutations à l’aide de plusieurs notions. L’organologie désigne l’étude des rapports entre les organes du corps, les techniques et les institutions sociales : l’écriture, puis l’imprimerie, puis le numérique, reconfigurent nos capacités psychiques et collectives. La technique est un pharmakon, mot grec qui signifie à la fois remède et poison : elle peut développer nos capacités ou les détruire, selon l’usage que nous en faisons. Stiegler était plus critique que Serres. Son analyse ne suppose pas qu’une génération soit naturellement adaptée aux outils qu’elle utilise : il s’inquiétait de ce qu’il appelait la prolétarisation : de même que l’ouvrier de la grande industrie a perdu son savoir-faire au profit de la machine, l’usager des technologies numériques risque de perdre ses savoirs au profit des algorithmes.

Les wikis, les forums spécialisés et les communautés de pratique en ligne montrent pourtant ce que peut être une intelligence collective. Un adolescent qui participe à l’élaboration d’une encyclopédie en ligne sur son univers de fiction favori exerce des compétences de collaboration, de vérification et d’écriture.

Mais quand le GPS remplace le sens de l’orientation, quand les suggestions automatiques dispensent de chercher dans sa mémoire, nous risquons de perdre des capacités. L’enjeu, selon Stiegler, n’est pas d’opposer le livre et l’écran, mais d’inventer des pratiques réfléchies du numérique, qui en fassent un remède plutôt qu’un poison.

L’IA et la transformation du rapport au savoir

L’arrivée des intelligences artificielles conversationnelles marque une nouvelle étape. Les jeunes ont désormais accès à un interlocuteur capable de répondre en apparence à toute question, de résumer n’importe quel sujet et de produire des dissertations sur commande. Cette technologie ouvre des possibilités pédagogiques réelles : un tuteur disponible à toute heure, capable d’adapter ses explications au niveau de chacun et de reformuler patiemment. Elle pourrait aider des élèves qui ne disposent pas d’un soutien scolaire à la maison, à condition qu’ils sachent s’en servir, ce qui suppose déjà une formation.

Cette facilité cache aussi des dangers. L’IA ne transmet pas seulement du savoir : elle peut court-circuiter le travail par lequel on le construit. Pourquoi lutter avec un texte difficile quand l’IA peut le résumer ? Pourquoi construire une argumentation quand elle peut la produire ? Le philosophe italien contemporain Luciano Floridi parle d’onlife pour désigner une vie où l’en ligne et le hors ligne se confondent. Avec l’IA, la frontière entre notre pensée et celle de la machine devient elle aussi floue. Les jeunes risquent de savoir solliciter l’IA sans être capables de produire une réflexion autonome. Une société qui a confié ses capacités de raisonnement à des systèmes qu’elle ne comprend pas devient fragile. Le philosophe français Éric Sadin, dans L’Intelligence artificielle ou l’enjeu du siècle (2018), dénonce ainsi une technique qui prétend énoncer la vérité à notre place et dessaisir l’humain de sa faculté de juger.

L’IA générative produit enfin des textes vraisemblables mais pas toujours vrais, et ses inventions plausibles, que l’on appelle hallucinations, posent un problème épistémique. Un océan de contenus plausibles mais faux ou superficiels rend plus difficile la distinction entre connaissance et simulacre de savoir. Une étude publiée dans Nature en 2024 montre un risque de dégradation lorsque des générations successives de modèles sont entraînées sur des données produites par les précédentes. Ce résultat dépend du protocole : d’autres expériences montrent que conserver les données réelles en accumulant les données synthétiques peut éviter cette dégradation. Il ne permet donc pas de prédire un effondrement inévitable de tout système d’IA. Les historiens de demain pourraient avoir du mal à distinguer les sources authentiques des fabrications.

Ce phénomène menace la transmission culturelle et scientifique. La science progresse par accumulation critique : chaque génération vérifie, conteste et dépasse les travaux de la précédente. Si la capacité de vérification s’atrophie, si nous perdons l’habitude de remonter aux sources et de construire patiemment un raisonnement, nous risquons une société technologiquement avancée mais incapable de distinguer le vrai du vraisemblable.

La transformation des modes de transmission

Les nouvelles générations accèdent au savoir par des canaux nouveaux. Des vidéastes de vulgarisation scientifique ou historique touchent des millions de personnes avec des contenus parfois d’excellente qualité. Des chaînes comme Kurzgesagt ou ScienceEtonnante transmettent des connaissances complexes par des animations, des démonstrations et des explications dont il reste nécessaire d’examiner les sources. Les podcasts, qui peuvent durer plusieurs heures, offrent eux aussi un temps d’exposition prolongé aux idées.

Ces nouveaux médias ne sont pas que des simplifications. Ils ont leurs propres formes de complexité : montage, références croisées, réflexion sur leur propre forme. Un vidéaste qui analyse la construction narrative d’un film fait œuvre de critique, comme un essayiste.

Les risques réels, fragmentation et superficialité

L’économie de l’attention et ses pièges

Le véritable danger ne réside peut-être pas dans l’abandon de la lecture, mais dans la captation de l’attention par des logiques marchandes. La sociologue américaine Sherry Turkle, dans Reclaiming Conversation (2015), s’inquiète de la destruction de la conversation et de la concentration par la sollicitation permanente. Des systèmes de recommandation conçus pour retenir l’attention peuvent favoriser des contenus émotionnels ou polarisants ; leurs effets varient selon la plateforme, les usages et les sujets. Ces plateformes font de l’attention humaine une ressource à exploiter, ce que le chercheur américain Michael Goldhaber appelait dès 1997 l’économie de l’attention.

Les travaux sur les interruptions permettent de poser une question plus précise que celle d’une dépendance générale aux écrans. Dans une expérience publiée en 2008, Gloria Mark, chercheuse américaine en informatique, et ses collègues ont observé que les participants interrompus réalisaient plus vite une tâche simulant le travail de bureau, mais déclaraient davantage de stress, de frustration et de pression temporelle. Ce résultat ne prouve pas une perte durable de concentration chez tous les utilisateurs de smartphones. Il invite à examiner les conditions concrètes d’une activité, la fréquence des sollicitations et la possibilité de les maîtriser.

L’économie de l’attention menace la formation d’une pensée complexe, non parce qu’elle utilise d’autres supports que le livre, mais parce qu’elle fragmente l’attention et empêche le temps long de la réflexion. Un format court peut ouvrir une question ou donner envie d’en savoir davantage ; il devient insuffisant lorsqu’il prétend remplacer tout examen approfondi. Ces formats permettent difficilement une argumentation nuancée, l’examen des objections, l’exploration des paradoxes. Un usage sans approfondissement peut favoriser les simplifications et les jugements expéditifs.

Un usage exclusif de ces formats peut aussi limiter les occasions de rencontrer la complexité. C’est un risque éducatif, sans qu’il soit nécessaire d’attribuer le même effet à chaque lecteur. Le philosophe d’origine sud-coréenne Byung-Chul Han, dans La Société de la transparence (paru en allemand en 2012), décrit une société où tout doit être immédiatement visible et compréhensible, et où le mystère devient suspect. Sa critique vise une exigence de disponibilité et de visibilité totales ; on peut la rapprocher de la difficulté à laisser du temps aux œuvres, sans confondre la clarté d’une explication avec la simplification de son objet.

La balkanisation culturelle

Un autre risque est l’enfermement dans des bulles de filtres, que l’essayiste américain Eli Pariser a décrites en 2011. La personnalisation peut réduire la diversité des contenus rencontrés, mais cet effet n’est ni uniforme ni exclusif aux algorithmes : le choix des abonnements, les relations sociales et la recherche volontaire interviennent aussi.

Cette fragmentation peut fragiliser les références communes. La culture livresque proposait elle aussi des corpus inégalement accessibles et n’assurait pas une expérience partagée par tous. Deux personnes du même âge peuvent fréquenter des univers culturels très différents ; inversement, un livre, un film ou une communauté en ligne peuvent réunir plusieurs générations. L’âge et le support ne suffisent donc pas à décrire les échanges réels.

Le phénomène touche toutes les générations, avec des modalités différentes. Les personnes qui passent leurs journées devant des chaînes d’information en continu, quelle que soit leur ligne, peuvent être aussi enfermées dans une bulle que les adolescents dans leur fil de vidéos. Un adolescent passionné d’animation japonaise peut passer des années sans croiser de cinéma européen ; un téléspectateur fidèle d’une seule chaîne peut finir par voir le monde à travers ses obsessions ; un citadin diplômé peut ne lire que des médias qui confirment ses opinions.

Les préférences des publics et les choix des diffuseurs peuvent se renforcer sur plusieurs supports, à tout âge. Le sociologue français Gérald Bronner, dans La Démocratie des crédules (2013), parle de démagogie cognitive pour décrire la manière dont les médias, traditionnels comme numériques, exploitent nos biais de confirmation, de négativité ou de disponibilité pour capter notre attention.

Vers une synthèse, cultiver l’esprit critique à l’ère numérique

Dépasser l’opposition stérile

Plutôt que d’opposer culture livresque et culture numérique, il faut penser leur articulation. Les compétences que développe la lecture, la concentration, l’imagination, la pensée suivie, restent précieuses. Elles doivent se combiner avec les nouvelles littératies : navigation, évaluation des sources, création multimédia.

L’enjeu éducatif n’est pas seulement de faire lire Honoré de Balzac, romancier français du XIXe siècle, mais de transmettre, y compris par les médias que les jeunes pratiquent, les qualités de l’esprit cultivé : curiosité, esprit critique, capacité d’émerveillement, goût de la complexité. Un professeur qui s’appuie sur des séries pour enseigner l’analyse du récit peut conduire ses élèves vers les romans. La conception d’Arendt rappelle pourtant qu’il ne suffit pas de partir des goûts existants : la culture suppose de rencontrer des œuvres qui nous dépassent et que l’on n’aurait pas choisies seul.

Réinventer la transmission

La transmission culturelle doit se réinventer sans se renier. Il ne s’agit ni de sacraliser le livre ni de l’abandonner, mais de comprendre ce qui, dans la lecture, mérite d’être préservé. La profondeur d’analyse, la patience face à la complexité, la construction d’un imaginaire personnel peuvent se développer dans d’autres pratiques, mais le livre reste l’un des lieux privilégiés de leur apprentissage.

Des initiatives tentent cette synthèse : les vidéastes qui donnent envie de lire, les jeux vidéo narratifs d’une grande richesse, les forums où s’élaborent des analyses critiques approfondies. Ces pratiques mêlées dessinent peut-être la culture de demain.

La culture comme devenir

La question « les jeunes sont-ils incultes ? » traduit souvent l’inquiétude des générations précédentes face à un monde qui leur échappe. Chaque grande mutation technique, de l’oral à l’écrit, du manuscrit à l’imprimé, de l’imprimé au numérique, a suscité des inquiétudes, dont les objets et les contextes diffèrent. Le Socrate du Phèdre interroge la capacité de l’écrit à produire une connaissance vivante, capable de répondre aux questions. À la fin du XVe siècle, l’abbé allemand Johannes Trithemius, dans un Éloge des copistes, défendait encore la copie manuscrite contre l’imprimé, qu’il jugeait moins durable.

La culture n’est pas un patrimoine figé, mais elle n’est pas non plus un pur mouvement de création. Elle tient ensemble la transmission d’œuvres durables et leur appropriation vivante. Les jeunes d’aujourd’hui ne sont pas des incultes, mais les acteurs d’une mutation majeure, dont l’issue dépend de ce que nous saurons leur transmettre.

On peut avoir de la culture sans lire : l’histoire des sociétés orales le prouve. La question est de savoir comment, dans chaque configuration technique et sociale, cultiver ce qui fait l’humain : la capacité de penser, de juger, de transmettre et de s’émerveiller. La culture de demain ne sera ni celle du livre seul ni celle de l’écran seul, mais une articulation dont nous sommes tous responsables.

Références

• Arendt, Hannah, La Crise de la culture, trad. sous la dir. de Patrick Lévy, Paris, Gallimard, coll. Folio essais, 1989.
• Bourdieu, Pierre, La Distinction. Critique sociale du jugement, Paris, Minuit, 1979.
• Serres, Michel, Petite Poucette, Paris, Le Pommier, 2012.
• Stiegler, Bernard, Prendre soin. De la jeunesse et des générations, Paris, Flammarion, 2008.
• Lévi-Strauss, Claude, La Pensée sauvage, Paris, Plon, 1962.
• Bennett, Sue, Maton, Karl, et Kervin, Lisa, « The digital natives debate. A critical review of the evidence », British Journal of Educational Technology, vol. 39, 2008.